Autor/a: Elena Redondo e Iñaki Luzuriaga
Nº Breve: 05/2019

Conversando con ELENA REDONDO (Ayuntamiento de Vitoria) e IÑAKI LUZURIAGA (IRSE ARABA).

Presentación

Dentro del catálogo de metodologías de intervención social que hemos desarrollado durante estas últimas décadas, la educación de calle ha tenido un lugar especialmente significativo para no pocas organizaciones del sector, sobre todo en proyectos relacionados con la exclusión social y principalmente en el ámbito de la infancia y la juventud. Para muchas de nosotras y nosotros, que lo hemos podido experimentar como profesionales, ha sido un abordaje sustancialmente adecuado para conectar con las personas, adaptándose a una gran diversidad de contextos comunitarios, siendo capaz de generar vínculos educativos significativos y espacios de acompañamiento duradero y mutuamente transformador.

Haciendo historia, recordamos que la educación de calle es una metodología que inicia su recorrido en el estado a finales de los años 60 [1] y que sobre todo tiene un gran auge entre las (en no pocas ocasiones, incipientes) organizaciones del Tercer Sector Social que trabajaban en barrios con alto nivel de exclusión durante la década de los 80 (en aquellos años se hablaba de barrios marginales). Es una propuesta que se generaliza como una de las metodologías de intervención característica en aquellos años en el ámbito de la infancia y juventud, cobrando también fuerza en otros ámbitos como el de toxicomanías, prostitución, participación comunitaria, etc.

Desde entonces, su desarrollo ha cursado diversos recorridos en los diferentes territorios, ámbitos y colectivos, manteniendo su presencia en no pocos servicios, aunque quizás perdiendo cierta relevancia frente al apogeo de aquellos años. La evolución de esta propuesta metodológica se ha visto condicionada por muy diferentes elementos, como la integración en los dispositivos que han ido generándose (sobre todo en el contexto de los sistemas de servicios sociales), las apuestas institucionales (que en ocasiones han girado más hacia propuestas de corte estrictamente más individual o familiar), los cambios en los entornos comunitarios (migraciones, pérdida de identidad como barrio en algunos contextos, nuevas realidades de relación a través de las redes sociales y las tecnologías de la comunicación…), o con los propios cambios e innovaciones en relación con las metodologías de intervención.

Quizás, de algún modo, a través de la evolución del trabajo de intervención a partir de esta metodología podemos ver reflejado el recorrido que ha podido vivir el propio sector, que también ha ido respondiendo a muchos de estos cambios y transformaciones en la relación con los entornos institucionales, el desarrollo metodológico-profesional, la gestión de las organizaciones o en la vinculación con los territorios y los contextos comunitarios.

La educación de calle sigue siendo, en la actualidad, una manera de generar espacios de posibilidad para la intervención social, vigente y con recorrido. Una metodología de carácter preventivo (prevención secundaria) que se lleva a cabo en los “espacios naturales”, y basada fundamentalmente en la capacidad de generar relaciones vinculares, de empoderamiento, maduración y crecimiento y, a partir de ahí, también de involucrarse en procesos de cariz más comunitario. Una manera muy específica y valiosa para responder a algunos de los retos que tenemos como sector, como el acercamiento a los territorios de los que formamos parte, la participación de las personas destinatarias o la generación de entornos de convivencia y cohesión social.

Si bien el aporte de la educación de calle está bastante consolidado en el entorno de la intervención social, en algunas ocasiones ha podido recibir críticas tildándose de metodología difícilmente mensurable en relación con la eficacia y los impactos que es capaz de generar, frente a otros abordajes más individualizados y de algún modo (supuestamente) “controlados”, como los que se desarrollan en entornos más “cerrados” (centros de día, pisos tutelados, programas educativos en centros, espacios educativos o terapéuticos individualizados….)

Por ello, nos ha parecido especialmente relevante el trabajo de evaluación desarrollado por el Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz de su programa de educación de calle después de 25 años de implantación en el municipio. Un proyecto de investigación en el que ha colaborado el Consejo/Observatorio del Grado de Educación Social de la UPV/EHU que nos resulta significativo, no solo para poner en valor los aportes de esta metodología, sino también para dar cuenta de la importancia de la medición de estos impactos y de la evaluación de las intervenciones que desarrollamos.

Conversando con ELENA REDONDO (Ayuntamiento de Vitoria) e IÑAKI LUZURIAGA (IRSE ARABA) sobre la investigación       

A través de este texto y entrevista queremos también profundizar en la experiencia de participación y colaboración de las organizaciones del sector en los dispositivos que, a través de los años, se han ido generando desde las administraciones y que han ido consolidando los sistemas de responsabilidad pública. Por ello nos parece muy oportuno que, además de recoger la perspectiva sobre este recorrido de una organización del sector (IRSE Araba), a partir del testimonio de IÑAKI LUZURIAGA, educador del Programa, este dialogo se realice junto con Mª ELENA REDONDO, Jefa del Servicio de Acción Comunitaria del Departamento de políticas sociales y salud pública del Ayuntamiento de Vitoria, desde donde se desarrolla el Programa Municipal de Educación de Calle -PEC-.

Nos acercamos a este estudio a través de las siguientes preguntas que podéis seguir tanto en este texto como en los vídeos que adjuntamos. Comenzamos con unas breves líneas de presentación del programa.

El Programa de Educación de Calle (PEC) tiene una larga trayectoria ya que se creó como programa municipal en 1988 en base a experiencias anteriores de menor alcance [2]”, aunque no es hasta el año 92 cuando se define con mayor claridad en base a la denominación actual. De este modo, desde el ayuntamiento se “da cuerpo” a estas experiencias, iniciadas en el tercer sector, integrándolas dentro de un programa municipal vinculado (adscrito) a los servicios sociales de base (SSB). En la actualidad como se presenta en la web del Ayuntamiento se configura como un programa de intervención socioeducativa en los siguientes términos:

“Los educadores de calle forman parte, junto a las trabajadoras sociales y psicólogos/as, de los equipos de los Servicios Sociales de Base. Desarrollan su labor en los espacios y lugares donde están los/as niños/as, y jóvenes, en parejas educativas distribuidas por todas las zonas del municipio.

La intervención que desarrollan va dirigida a niños/as y jóvenes, que presentan un conjunto de dificultades de integración social, tanto en su contexto social y familiar, como en su relación con el medio.

La relación directa y en su medio con los niños/as y jóvenes es el elemento clave de la intervención. Estos educadores trabajan en cada una de las zonas en las que se distribuyen los Servicios Sociales de Base de la ciudad. A priori, no existe una planificación de las actividades, ya que el o la educadora va desarrollando formas individualizadas de toma de contacto, relación e intervención. Su intervención se desarrolla desde un plano individual-familiar, así como desde una perspectiva grupal y comunitaria” [3].

¿Cuáles han sido los principales aprendizajes de estos 25 años en relación con el impacto generado y en relación con la propia metodología de educación de calle?

El primer aprendizaje tiene que ver con el valor de la intervención en el “medio abierto entendida como una intervención cotidiana, no obligatoria, atenta, respetuosa y desarrollada en el propio entorno vital de las personas. Un programa que no está constreñido a ningún diseño ya que debe trabajar con la realidad que se encuentra. Ese quizá sea uno de sus valores y un aprendizaje que también se puede trasladar a otros contextos más institucionalizados en los que quizá sea necesario incorporar esta flexibilidad y atención a lo que sucede en las realidades cotidianas de las personas con las que trabajamos.

Este carácter abierto que marca la intervención social en un contexto de calle, supone un ejercicio de  acercamiento, de aproximación a las personas destinatarias y a sus comunidades. La persona educadora no espera sino que se desplaza, identifica y se hace accesible a los y las destinatarias del programa. Este sería otro de sus valores, que se revela más necesario si cabe, ante un contexto social en el que la movilidad de las familias y sobre todo la precariedad de los vínculos relacionales (sociedad liquida) promueve que muchos de los “encuentros” de las personas destinatarias de los servicios sociales, que por definición son todas las personas de la comunidad, con estos entornos institucionales se lleven a cabo en contextos cada vez más burocratizados, en los que es difícil trabajar y promover determinados cambios o transformaciones. Por ello, el poder acercar la institución desde una propuesta relacional respetuosa como la que se plantea, generadora de confianza desde la adaptación a los propios ritmos de la vida relacional y social, constituye un valor especialmente significativo no sólo para el programa sino sobre todo para los servicios sociales.

Durante la investigación quizás la clave más destacada sea la identificación de la relación interpersonal como el elemento fundamental de la metodología de educación de calle. Una relación cercana, desde el cuidado, el respeto, la escucha y el acompañamiento con la atención puesta en las necesidades y posibilidades de las personas. Desde la investigación se ha podido demostrar que este elemento relacional es capaz de fomentar la adquisición de determinadas competencias esenciales para la mejora personal, como la generación de confianza, el respeto o la seguridad en uno/a mismo/a y en la propia capacidad relacional. Y es que “partimos de una relación que se basa fundamentalmente en el tú a tú, en la confianza. Las y los jóvenes se ‘acercan’ y te ‘admiten’ de manera voluntaria. Ellas son quienes deciden si quieren que estés o no en su vida. A partir de ahí, los resultados (positivos o negativos) son a medio-largo plazo, aunque sí se observan evoluciones a más corto plazo (…) La voluntariedad de esa relación, el vínculo que se crea es lo que posibilita (o no) que el trabajo dé resultados” [4].

De la perspectiva del déficit a la mirada de las capacidades. Otro de los aprendizajes tiene que ver con la comprensión del programa como una propuesta capaz de generar posibilidades, de abrir “ventanas de oportunidad” para las personas. Este es quizá uno de los elementos que ha cambiado durante estos 25 años. Si bien en los primeros años la mirada estaba puesta en los déficits y problemáticas, cada vez más esta perspectiva de las capacidades se ha ido integrando como uno de los elementos fundamentales de la metodología. Y es que “hay que poner en evidencia la potencialidad que se manifiesta en la relación que se crea con los y las menores y jóvenes. El valor que tiene generar un vínculo con ellos y ellas y los efectos que esa relación y acompañamiento tienen en el plano personal, familiar y social. Respecto a la relación se señala la importancia de generar un fuerte vínculo desde el que la confianza fluye y se generan oportunidades para poder entrar en relación con otros modelos y conectar con los “talentos” que cada chaval o chavala tiene” [5].

El último de estos aprendizajes tiene que ver con resaltar el valor complementario entre el espacio cerrado y abierto, tanto dentro del propio programa, como en relación con otro tipo de intervenciones servicios y dispositivos. Si bien el PEC es un programa de prevención que trabaja desde la apertura para los contextos de las personas, se constata la necesidad de complementar estas intervenciones desde otro tipo de espacios de carácter “más cerrado” (espacios grupales, talleres, espacios formativos, acompañamientos individualizados…), para potenciar un proceso de desarrollo más integral. También es así en el caso de intervenciones con menores y jóvenes en situaciones de mayor riesgo. Así el programa se configura como complementario de otras intervenciones de servicios y dispositivos más o menos especializados, como “un programa de prevención secundaria que complementa la intervención que a nivel primario y terciario se desarrolla en el ámbito de la Infancia en nuestra ciudad. Sin olvidar que constituye un apoyo y recurso de aquellos programas y servicios que se ubican en esos otros frentes de la intervención social” [6].

 

¿Cuáles han sido los aprendizajes en relación con la integración del programa de educación de calle desde una perspectiva institucional (integración en el ámbito de los servicios sociales, en el ámbito municipal, en relación con otros programas y servicios, en relación con la colaboración interdisciplinar, los procesos de derivación…)?

En primer lugar se defiende la importancia de la apuesta institucional. Como se refiere en el propio documento: “La Administración municipal ha respaldado claramente el PEC y ha sido prioritario su mantenimiento, lo cual ha permitido que en su largo recorrido el programa, lejos de languidecer se haya reforzado” [7].  El programa ha sido una apuesta del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz que ha dado entidad de programa municipal a unas iniciativas surgidas de la propia ciudadanía y que se fueron aglutinando en torno a una única entidad: Irse Álava.

Esta apuesta incluye todo el esfuerzo para asegurar la continuidad del programa, su formalización, definición y vinculación dentro de la red de servicios, así como el trabajo de mejora continua, de incorporación de nuevos aprendizajes y de formación continua (que en los inicios fue una apuesta significativa).

En este caso, se ha valorado como positivo desde la institución esta “confluencia” por cuanto ha facilitado para el ayuntamiento una interlocución única. El poder mantener un diálogo con los y las educadoras a través de la organización para poder dar (de manera conjunta) un cuerpo metodológico y teórico común, ha sido clave para el mantenimiento del programa.

La integración del PEC dentro de la red municipal de Servicios Sociales es quizás uno de los elementos clave para que hoy se pueda seguir hablando de este programa tal como lo conocemos. Los equipos zonales de educación de calle integrados en los SSB desarrollan una labor complementaria dentro de éstos desde su encargo específico vinculado a una labor relacional-comunitaria.

Es este sentido también se destaca la importancia de la presencia de los y las educadoras sociales dentro del equipo de los SSB, que en Vitoria-Gasteiz (y de forma particular) se configura con trabajadores/as sociales y psicólogos/as, y que ofrecen de esta manera el aporte complementario de su disciplina, la educación social, a estos equipos.

Otro de los logros conseguidos durante estos 25 años ha sido el asentamiento del programa dentro de esta red de servicios. Si bien en los primeros años había que justificar una y otra vez la importancia del programa, cada vez es más claro su valor a partir del recorrido y de todo el desarrollo teórico, de redefinición, visibilización y evaluación a lo largo de todos estos años.

Finalmente, resaltar cómo el haber integrado (desde su origen) las diferentes iniciativas de educación de calle de los barrios en un único programa municipal ha posibilitado también un mayor avance de esta dimensión de ciudad que facilitaa, para los y las diferentes profesionales del programa, un espacio de contraste, aprendizaje, apoyo y construcción conjunta, especialmente nutritivo. Así, un programa que se ofrece y adapta a la realidad de los diferentes distritos, abarca también una dimensión de ciudad desde esta coordinación de los diferentes equipos de calle de cada una de las zonas.

 

¿Cuáles son los principales retos que identificáis a partir del estudio?

Como bien decíamos anteriormente, uno de los grandes éxitos del programa ha sido la integración dentro de la red de servicios sociales del ayuntamiento. Por ello quizás el primero de los retos sea mantener esta integración y esta comunicación fluida y de aporte mutuo, frente a los riesgos de acomodarse y olvidar los logros conseguidos hasta ahora.

También desde un enfoque similar es importante comprender que una labor tan reproductiva como la labor de relación, de cuidado y sostén de las comunidades a través de este tipo de metodologías, puede que requieran de una actitud de algún modo “conservadora” por cuanto es quizá necesario un ejercicio de mantenimiento y defensa de este tipo de aportes. En unos tiempos en los que las sociedades son cada vez más líquidas, los vínculos menos estables, hay más movilidad y es más difícil generar arraigos, es importante apostar y conservar ese tipo de propuestas de corazón relacional, no solo en referencia a la educación de calle, sino a la dimensión relacional de los Servicios Sociales como pilar básico del estado de bienestar.

Esta actitud de conservación también debe ser equilibrada con un espíritu de cambio, una apuesta por la innovación y una adaptación constante a los nuevos desarrollos teóricos, a los nuevos contenidos y, sobre todo, a las nuevas realidades de las personas y sus comunidades. Así ha sido también durante estos 25 años en los que se han ido incorporando marcos teóricos como el desarrollo de competencias, el buen trato, la resiliencia o el enfoque de las capacidades. En ese sentido, el reto sería seguir abiertos a estas innovaciones y nuevos conocimientos.

Un equilibrio que también se debería mantener entre la atención individual y la atención comunitaria. Entendiendo que son dos ámbitos de relación complementarios y que se necesitan y apoyan mutuamente.

Finalmente, apuntamos algunos de los retos o “líneas de avance[8], recogidos en la propia investigación. Creemos que pueden ayudarnos a visualizar el horizonte deseado de este programa y, sobre todo, a entender posibilidades de mejora en nuestros propios proyectos y desarrollos.

 

En relación a la formación inicial y continua.

Un modelo de formación que, como apuntábamos, ha sido clave para el desarrollo del programa y que se ve necesario como una apuesta que siga fortaleciendo la calidad del servicio a partir de sus variados formatos (formación interna, formación externa, grupos de reflexión-acción…). Una formación que, por otro lado, valoran como positivo abrir a otros contextos, desde lo comunitario, hacia actuaciones formativas de naturaleza interprofesional y colaborativa, y conectada con los ciclos de formación inicial. Y, finalmente, una formación que tiene que irse adaptando a los cambios en las maneras de comunicarnos (sobre todo con la incorporación de las TICs y las redes sociales)

 

En relación a las políticas sociales

Como bien se refería desde la investigación, el proyecto y la metodología han sido ampliamente validados por los resultados obtenidos. Desde el aval de este reconocimiento se plantea la necesidad de proyectar la visibilización del PEC en modos, momentos y acciones, quizás desde una labor más consciente y articulada de comunicación, mejorando la capacidad de transferencia del conocimiento y del propio programa a otros contextos y territorios. También potenciando el trabajo comunitario para consolidar las redes y los diferentes nodos relacionales. Mejorando así su potencial de cercanía a los contextos de proximidad y al flujo de relaciones que se sitúan en estos contextos (centros educativos, asociaciones y otros agentes)

 

En relación al PEC y a la acción socioeducativa

Fomentando la conexión con el proyecto de cara a aunar criterios y compartir no sólo un modelo socioeducativo, sino un mínimo denominador común en lo relativo a la misión y a los valores del PEC. Mejorando, desde el análisis compartido, las dinámicas comunicativas del programa (agilidad y efectividad en las reuniones, roles, dinámicas…), para mejorar su efectividad. Evaluando  las herramientas que se utilizan para la recogida de datos sobre los sujetos y contextos y poniendo en valor y fortaleciendo el trabajo de evaluación en sus dimensiones cuantitativa (con la incorporación de la evaluación macro cuantitativa en la labor cotidiana) y cualitativa (colaborando en la construcción de instrumentos de evaluación de este tipo de dimensiones), reflexionando a su vez sobre el flujo de la información interprofesional compartida entre los equipos y con otros y otras profesionales y agentes.

Y, finalmente, fortaleciendo las dimensiones relacionales del programa: relaciones entre los diferentes equipos vinculados al PEC, priorizando el trabajo interdisciplinar e interprofesional y manteniendo la conexión con las redes locales e internacionales ampliando, incluso, estas sinergias.

 

[1] NAVAS SÁNCHEZ, E. (3 de noviembre de 2009). NECROLÓGICA:’IN MEMÓRIAM’. Julián Rezola, creador de la educación de calle en España. El País. Recuperado de: https://elpais.com/diario/2009/11/03/necrologicas/1257202801_850215.html Este inicio y origen de la educación de calle en España se reconoce también en el siguiente artículo que refiere cómo estos inicios en Logroño, vinculados a Julián Rezola, rápidamente se extendieron por Cataluña y de ahí a todo el Estado: Pereira Andrade,J. (2014). Adrià Trescents Ribó: educador de calle. Una referencia imprescindible en el camino de la Educación.  Revista de Educación Social, 19.  Recuperado de: http://www.eduso.net/res/19/articulo/adria-trescents-ribo-educador-de-calle-una-referencia-imprescindible-en-el-camino-de-la-educacion-social
[2] Arandia, M., y Cabo, A. (coords) (2018). El programa municipal de educación de calle (PEC) de Vitoria-gasteiz: historia de una trayectoria y proyección al futuro. Vitoria-Gasteíz: Departamento. de Políticas Sociales y Salud Pública. Servicio de Acción Comunitaria. Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz. Recuperado de: https://www.irsearaba.org/files_down/files/portada/PROGRAMA-EDUCACION-CALLE-es.pdf
[3] Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz (26 de junio de 2019). Programa de Educación de Calle [Página web]. Recuperado de: https://www.vitoria-gasteiz.org/wb021/was/contenidoAction.do?idioma=es&uid=2dc965e_11d470e8efc__7f94
[4] P.32
[5] P.33
[6] P.22
[7] P.59
[8] Se puede encontrar en el documento entra las páginas 57 y 61.